Mauritanie : évaluation de la réforme éducative de 1999

Mauritanie : évaluation de la réforme éducative de 1999 Afrimag - Les rideaux ont été tirés sur les Assises nationales sur la réforme du système éducatif national par la présentation d’un rapport de synthèse des quatre études d’experts et les échanges entre les quelque 500 participants venus de toutes les wilayas du pays et de toutes les catégories socioprofessionnelles.

La première de ces présentations faite par l’expert en éducation Mohamed El Moctar Ould Sidina pose le diagnostic de quarante ans de réforme du système éducatif (entre 1959 et 1999) et ouvre ainsi la voie aux débats sur l’école de demain en Mauritanie.

Principal levier de développement, l’éducation constitue un facteur déterminant dans la formation et l’habilitation des ressources humaines, la promotion socioéconomique et la mobilité sociale.

Pour un pays comme la Mauritanie où se posent avec acuité les problèmes de pauvreté, d’analphabétisme endémiques conjugués à des tares de stratification sociale, l’investissement dans le capital humain, notamment à travers l’éducation/formation ne peut donc qu’être prioritaire et d’une grande rentabilité. Certes, l’école post indépendance a réalisé certains progrès louables dans tous les paliers du système (préscolaire, fondamental, secondaire, FTP, Supérieur), surtout en termes d’accès, de démocratisation de l’enseignement et d’équité/genre, mais, au cours des dernières années, une unanimité s’est dégagée autour de la dégradation préoccupante de la qualité du système éducatif national et son incapacité à faire face aux défis majeurs qui ne cessent d’interpeller la nation. La qualité du système est, de l’avis de tous, médiocre et ne cesse de se dégrader. D’où l’intérêt de l’étude qui a été commanditée par les pouvoirs publics en vue de capitaliser les réformes éducatives passées et les EGEF (Etats généraux de l’enseignement fondamental) et d’évaluer la réforme de 1999 dans le cadre d’un diagnostic sans complaisance du SEN.

Revue critique des réformes éducatives d’avant 1999

Les principaux résultats de la réforme de 1959 se résument en : l’introduction de l’arabe à côté du français, la création d’une inspection de l’enseignement arabe et d’un diplôme professionnel pour les maîtres d’arabe. La réforme de 1967 aboutira, elle, à la prolongation du cursus de l’enseignement primaire allongé d’un an, le renforcement du temps d’études consacré à l’arabe aussi bien au primaire qu’au secondaire, au maintien du français comme principale langue d’enseignement.

Les initiateurs de la réforme de 1967 avaient choisi comme éléments à capitaliser, et comme mot d’ordre équivoque, «l’enracinement et l’ouverture». Il y avait également la création de collèges d’enseignement technique et la nécessité de tenir compte dans l’offre éducative des spécificités régionales.

La réforme de 1973 est celle par laquelle l’on a procédé à la mise en place des filières (A, D, C) et l’adoption du principe de l’enseignement des langues nationales (Poular, Soninke, Wolof). C’est également l’année du premier baccalauréat mauritanien, celui qui était délivré jusqu’alors étant rattaché à l’ancienne métropole. C’est également cette réforme qui a établi des passerelles entre l’enseignement originel et l’enseignement général.

On peut dire de cette réforme qu’elle proposait, pour la première fois, une approche plus globale avec un accompagnement institutionnel (IPN, ENS, etc.), la révision de la carte linguistique et l’instauration de passerelles entre les différents ordres d’enseignement.

La réforme de 1979 avait comme singularité l’éclatement du système éducatif, à partir de la deuxième année du fondamental, en deux filières linguistiques distinctes, la transcription et l’enseignement à titre expérimental des langues nationales Poular, Soninke et Wolof au Fondamental, la création de l’Institut des langues nationales (avec la prise en charge pratique de la problématique de leur enseignement) et l’accompagnement institutionnel de cette mesure (création de l’Institut des Langues Nationales).

Réforme de 1999 : Eléments de contenu

Cette réforme proposait la réunification du système, l’utilisation de l’arabe comme langue d’enseignement pour les disciplines en rapport avec l’identité nationale, l’amélioration de l’enseignement du français, (introduction à partir de la 2ème AF + langue d’enseignement des maths et sciences naturelles, respectivement à partir de la 3ème AF et la 5ème AF, l’introduction de l’anglais à partir de la 1ère année, l’enseignement en français des sciences physiques et de l’informatique, à partir de la 3ème et 4ème AS, la création d’un Département chargé de la Promotion des langues nationales à travers la recherche académique universitaire (Département des langues nationales) et l’implication des associations de parents d’élèves.

La «tare» congénitale de cette réforme se trouvait dans la répartition horaire au fondamental qui formait «bien» des élèves dans une langue (l’arabe) qui ne sera plus celle de l’enseignement des sciences, et «peu» dans une autre (le français) consacrée comme véhicule des mathématiques, des sciences naturelles et de la physique-chimie. Cette réforme allait pourtant jouer un rôle important dans l’accroissement des effectifs du fondamental et du secondaire, malgré la faible couverture en infrastructures d’accueil. Et un profil de rétention peu performant : plus de 20/100 des élèves inscrits en 1ère AF décrochent avant d’atteindre la 6 AF ; à la dernière année du collège, seuls 4/10 continuent leur scolarité ; en 7 AF, seuls 35 % sont au rendez-vous pour passer le «filtre» du baccalauréat.

A cela s’ajoute des programmes non couverts, des manuels non disponibles (seul 1/6 des élèves de l’école publique dispose d’un manuel scolaire pour l’une des principales disciplines, mathématiques, arabe ou français) et des équipements collectifs insuffisants et souvent non opérationnels.

L’étude sur la réforme de 1999 mettait à nu d’autres lacunes d’un système éducatif tant au niveau de la formation initiale que de la gestion pédagogique et administrative : Formation initiale peu efficace et confrontée à de nombreux défis (capacités d’accueil limitées des ENIs et de l’ENS; faiblesse quantitative et qualitative des viviers de recrutement ; modes de recrutement laxistes notamment par rapport aux prérequis ; faible niveau de professionnalisation de la formation initiale dispensée dans les ENIs et à l’ENS ; inadéquation de certaines polyvalences (anglais/français, sciences naturelles/physique- chimie, anglais/arabe…). Le constat était qu’après deux décennies de mise en œuvre de la réforme de 1999, peu de choses ont substantiellement changé : au niveau de la formation initiale dans les ENIs, les résultats étaient alarmants : moins de 40% obtiennent des scores supérieurs à la moyenne et maitrisent le contenu requis pour pourvoir enseigner le français et seuls 5,8% peuvent enseigner les mathématiques. Les affectations des enseignants montraient des disparités régionales importantes.

Des progrès noyés dans un océan de problèmes

Après deux décennies de mise en œuvre de la Réforme et la mobilisation d’importantes ressources notamment dans le cadre du PNDSE I et II, les progrès à signaler comme le renforcement et la déconcentration des structures de FI (ENIs), la formation d’un corps d’inspecteurs ayant désormais son propre statut et régime spécifique de FI, la mise à contribution du secteur éducatif privé et des APE pour l’amélioration du rendement de l’école à tous les niveaux étaient noyés dans un océan d’insuffisances dont l’inexistence de structures de formation initiale pour l’encadrement administratif, le manque de professionnalisation dans la FI et FC des inspecteurs, l’absence de statut pour les IDENs, le caractère aléatoire et peu efficace du suivi pédagogique, la centralisation excessive, le cloisonnement des structures, l’ambiguïté dans les directives et la confusion au niveau des procédures.

Le revers de la médaille se traduisait essentiellement dans les problèmes liés à l’équité et à l’unification du système éducatif national (SEN). On notait, par exemple, l’existence d’un enseignement privé peu encadré avec des problèmes de qualité et d’efficience (loin d’alléger significativement la charge incombant au public, il devient de plus en plus un fardeau pesant). Sur 1010 élèves inscrits dans le Lycée français de Nouakchott Théodore-Monod, 311 Français seulement. Au Petit Centre, 1400 élèves relevant de l’Académie de Rouen en France et 1000 élèves au Lycée Privé du Sahel suivent des programmes français.

Au moment où l’on s’apprête à engager – s’engager – dans une nouvelle réforme du système éducatif national, les éléments à capitaliser de la Réforme de 1999 sont : l’unification des enseignements, le projet d’instaurer une éducation de base, la prise de conscience de l’enjeu linguistique, la volonté de promouvoir les disciplines scientifiques, l’intérêt affiché pour la FTP, la promotion de l’instruction civique, la volonté de concrétiser la politique des passerelles entre les différentes composantes du système, la mise à contribution des APE.

Les faiblesses, si succès il y a, sont à chercher dans l’absence d’une unification effective du Système scolaire, notamment à travers les langues d’enseignement (dualité de façon déguisée), et au niveau systémique, à travers la faible intégration des différentes composantes du SEN (absence de structures ayant les compétences et l’envergure nécessaires pour piloter la réforme de 1999 et d’une conception peu réaliste, à l’époque, de la mise en œuvre de cette réforme révélée par le peu de succès enregistré à travers les différentes stratégies adoptées en matière de bilinguisme (formation initiale, reconversion linguistique, formation continue…).

Comme ébauche de solutions aux problèmes inhérents à la réforme de 1999, l’étude suggère que l’on envisage une autre structure et organisation du système éducatif capable d’instituer, pour tous les enfants mauritaniens, une éducation de base regroupement l’enseignement préscolaire, le fondamental et le premier cycle secondaire, mettre en place une offre d’éducation non formelle inclusive et adaptée. Elle suggère aussi de restructurer les filières post collège en deux voies : (a) la voie générale et (b) la voie technique et professionnelle (avec la transformation de la série D en série dite « sciences expérimentales » comportant trois options (SVT, sciences de l’environnement et sciences de la matière), la transformation de la série (C) en une série à deux options (math et techniques et math et sciences), l’ouverture d’une série sciences économiques, avec une seule option, la transformation des séries LM et LO en une série dite « lettres et SH » avec trois options (LSH, lettres et sciences islamiques et lettres et langues), l’intégration, dès le préscolaire, l’apprentissage des langues nationales en tenant compte des contextes régionaux, et, au niveau de l’enseignement originel, instaurer des passerelles avec le système éducatif formel et revoir à cet effet le mode de l’Ijaza (certification).

Par rapport à la gouvernance et au cadre institutionnel, l’étude recommande de moderniser et harmoniser le cadre juridique et institutionnel, notamment par l’élaboration d’une loi –cadre (loi d’orientation) et la mise en place effective du Conseil Supérieur de l’Education (CSE), d’instaurer une logique de gestion basée sur les résultats, et appliquer rigoureusement les normes et les critères, notamment pour l’enseignement privé.

Par Mohamed Sneïba, Correspondant permanent – Nouakchott

Via cridem

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